مقدمه

فلسفه آموزش در گذشته صرفاً به انتقال مجموعه اي از يك دانش سازمان يافته و يا ايجاد و ارتقاء نظام ارزشي حاكم بر رفتارهاي فرد و جامعه محدود مي شد كه اين مهم در چارچوب و برنامه اي برآمده از يك نظام رشته اي با ساختاري مشخص و زنجيره اي نهادينه از مفاهيم روش ها و گام هاي آموزشي عملي مي شد. اما امروزه فلسفه آموزش به بيش از آنچه در گذشته بود توسعه يافته و رويكردهاي جديدي مورد استفاده قرار گرفته كه در آنها اهميت اصلي به شخص انسان داده مي شود، نه به مسيري كه وي طي مي كند . دراين برنامه ها واقعيت ها و نيازهاي دنياي جديد در فراسوي ساختار يكسويه نگر رشته ها جستجو شده و جزئي نگري و محدوديت هاي تخصصي شدن و تقسيم علوم مطعون واقع مي شود.

آشنايي با اين رويكردها و چرايي آنها براي برنامه ريزان درسي بويژه در دانشكده ها و موسساتي كه در پي دستيابي به مرزهاي جديد و خلق بايسته هاي خاص در عرصه علوم بويژه علوم انساني هستند لازم و كارآمد است.

سازماندهی محتوا به شیوه تلفیقی

واژه ای که معمولا برای تلفیق مورد استفاده قـــــرار می گیرد integratedاست اما واژه هایی مثل سيستماتيك [1]و درون موضوعي[2] نیزبرای این منظور می تواند به کار روند. در سازماندهي تلفيقي محتواي برنامه درسي، مفاهيم و موضوعات درسي در قالب ( موضوعي يا مضموني) با يكديگر تلفيق مي شوند. براي حصول اين امر با انتخاب ( راهبرد هــــاي موضوعي) مناسب و استفاده از آن ها، مفاهيم كليدي اين راهبردها در هم مي آميزند( راهنماي برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره آموزش عمومي ، 1385: 25). صاحب نظران حوزه برنامه درسي، رويكـــردهاي مختلفي را در سازمــــاندهي محتوا به صورت تلفيقي ارائه كــرده اند كه هر كدام از آن ها با توجه به ابعاد تلفيق داراي مـــدل هايي(به عنوان راهبردهاي آن رويكرد) هستند كــــه كــاربرد آن هـــا را در شرايط و موقعيت هاي خـــاص خود توجيه مي نمايد( هانتر[3]، 1998،بي ين[4]، 1997، اريكسون[5]، 1995، مارتين نيپ[6]، 1995، فوگارتي[7]، 1991، فيلي فال[8]، 1991، وارس[9]، 1997، به نقل از گوازي ، 1387: 21-22).

اریکسون (1995) در تعریف برنامه درسی تلفیقی می گوید: تلفیق برنامه درسی عبارت است از سازماندهی محتوای آموزشی و درسی زیر چتر یک مفعول مشترک و انتزاعی، به زعم وی هدف از برنامه های تلفیقی تبیین و تشریح هر چه شفاف تر مفعول مورد بررسی در رابطه با مضمون یک مسئله یا موضوع مهم از طریق کاربرد سطوح بالاتر فرایند تفکر می باشد. مثل زمانی که دانش آموز از سطح دانش گذشته و قدم به سطح تحلیل و یاد ترکیب می نهد (احمدی،1380 :18). مهر محمدی می گوید: تلفیق به معنای درهم آمیختن حوزه های محتوایی با موضوعات درسی است که در نظام های آموزشی سنتی به طور جداگانه و مجزای از یکدیگر در برنامه درسی گنجانده شده اند (مهر محمدی ،1378 :48).

تعریف درسل[10] (1958) از برنامه تلفیقی عبارت است از مجموعه تجربه های یادگیری برنامه ریزی شده که نه تنها با نگاهی کل نگر، مجموعه ای ازاطلاعات دانش مشترک را به صورت الگو، نظام و ساختار در اختیار یادگیرنده قرار می دهد، بلکه توانایی یادگیرنده را برای دریافت یا کشف ارتباط های نو افزایش می دهد. از آن طریق او را به سوی الگوها، نظامها و ساختارهای جدید سوق مــی دهد (ملکی،1382 :172). بی ین[11] (1997)، بر این باور است که تلفیق برنامه درسی دو جنبه دارد: نخست، تلفیق دلالت دارد برکلیت و یکپارچگی. دوم، تلفیق واقعی زمانی اتفاق می افتد که دانش آموزان، شخصا با سوال های معنادار روبرو شده و در گیر در تجربه مرتبط با آن سوال ها شوند، تجربه هایی که آنها می توانند در ساختار و نظام معنای خود تلفیق نمایند. بر همین اساس، دو دیدگاه کلی در مورد تلفیق وجود دارد:

الف- تلفیق از بیرون یعنی محتوا یا فرایندها یا شیوه های برنامه درسی که توسط برنامه ریزان برای دانش آموزان صورت می گیرد.

ب- تلفیق ازدرون یعنی تلفیقی که توسط برنامه ریزان تهیه شده بلکه این تلفیق فرایندی است که در ذهن دانش آموزان حاصل می شود (احمدی،1380 : 16، به نقل از بی ین،1979).

نیپ[12]و همکاران در مورد مفهوم تلفیق اینگونه اظهار نظر می کنند: به ترکیب کردن یا مرتبط ساختن امور، به طور مفهومی و سازمانی اطلاق می شود. هدف این است که از طریق تلفیق تجارب یادگیری دانش آموزان و محتوایی که توسط معلمان ارائه می شود، دانش آموزان ارتباطات بین مجموعه های به ظاهر مجزای دانش را درک کنند و از پیچیدگی ذاتی دنیایی که در آن زندگی می کنند بهتر آگاه شوند و قدردانی نمایند (احمدی،1380 :16).در بسیاری از مدارس برنامه درسی در بر گیرنده موضوعات متعددی است ودانش آموزان در یک روز با 6 یا 7 موضوع درسی سر و کار دارند و اینجاست که احساس می شود باید تا حد ممکن، از تعدد موضوعی پدید آمده کاست. همچنین لازم است هماهنگی تناسب بین دید انسان درباره موضوعات محیط به وجود آید (لوی ،1384).گسیختگی و پراکندگی بخش های گوناگون برنامه درسی موضوع محور و رشته ای، عدم ارتباط آن با واقعیات زندگی شخصی و اجتماعی یادگیرندگان و بخش بخش شدن علوم و... سبب شده که یاد گیرنده یک بعدی رشد نماید و به سوی جزم اندیشی سوق داده شود، همچنین از واقعیات زندگی فاصله بگیرد از آنجا که دردنیای واقعی فرد یک بعدی نیست و دارای ابعاد و نیازهای مختلف است و رشد ناموزون یک فرد را داخل یک گودال عمیق فرو می برد که سایر ابعاد تماشاگر آن هستند. بنا براین به منظور پاسخ گویی به نیازهای فرد و جامعه و رهایی از اثرات رویکرد سنتی باید رویکردی در برنامه درسی روی آورد که به جای موضوعات جزئی به موضوعات کلی پرداخته باشد. به گونه ای که این موضوعات در برگیرنده مسائل مهم و مورد نیاز خود وجامعه باشد وهمزمان در برگیرنده چند نظام رشته ای باشد یعنی به یک موضوع مورد علاقه فرد وجامعه از دید علوم مختلف پرداخته شود (ملکی،1382: 56). همان طور که هیمر[13] ذکر کرده است، امروزه به دلیل انفجار دانش برنامه تلفیقی خیلی بیشتر مورد نیاز است. لذا ماهیت دانش بایستی محدود به تعدادی از موضوعات باشد. هر فرد عامی متخصص نیز از نیاز امروز به داشتن یک دیدگاه تلفیقی معتقد است. دیدگاهی که بتواند یک تفسیر تئوری و کلی از جهان به وی ارائه دهد (هیلداتابا،1962: 160).

برنامه درسی تلفیقی به شخصیت یادگیرنده شکل داده و موجب افزایش یادگیری او می شود. شکل گیری شخصیت یادگیرنده از این حیث که یک نگاه کل نگر نسبت به مسائل پیرامون خود پیدا می کند و امکان تحلیل مسائل به صورت کلان برایش میسر می شود. از طرف دیگر یادگیری دانش آموز به زندگی واقعی نزدیکتر می شود. چرا که در زندگی روزمره اش مسائل را به صورت تفکیکی و جدا ازهم نمی بیند، بلکه با آنها به صورت تلفیقی مواجه می شود. لذا رویکرد برنامه ریزی درسی تلفیقی، زمینه های معنادار کردن یادگیری را برای دانش آموز فراهم می کند (زر افشان،1382 :3). وجود مفاهیم بسیارعام و نسبتا عام میان نظام های مختلف رشته ای و به بیانی دیگر وحدت میان علوم تا حدی اجرای رویکردتلفیقی راضروری ساخته است. به علاوه چون انسان موجودی چند بعدی است ودارای نیازهای مختلف است و برای زندگی نیازمند برخورداری از مهارتهای گوناگون و متنوع است ادامه حیات وبهره مندی از مواهب و نعمت های الهی با تکیه بر یک بعد خاص عملی نیست وباید نگاهها در برنامه درسی نگاه جامع الاطراف باشد. همین طور تأکیداتی که به وسیله روانشناسان یادگیری و مکاتب بویژه مکتب گشتالت و نظریه ها و دیدگاه های فلسفی مثل نظریه ماورای فردی روی کل شده طراحی برنامه ها به صورت تلفیقی را ضروری می سازد (ملکی،1382 :72). با توجه به موارد مطرح شده می توان ضرورت تلفیق را به شرح زیر بیان کرد:

1- رشته های مختلف دانش که در برنامه های درسی سنتی به طـــور مجزا از هم سازماندهی می شود، فاصله هایی است که دانشمندان علوم مختلف برای اهداف ویژه به وجود آورده اند،در حالی که وقتی ما در زندگی واقعی با یک مسئله یا موقعیت چند بعدی مواجه می شوشم نمی پرسیم چه بخشی ریاضیات، چه بخشی علوم وچه بخشی تاریخ وغیره است، بلکه سعی می کنیم برای حل آن مسئله و گذر از یک موقعیت مبهم از منابع مختلف دانش و مهارت لازم برای مواجهه با مسائل زندگی در افراد به وجود نخواهد آمد.

2- تلفیق برنامه های درسی اغلب در مقابل تقسیم وطبقه بندی دانش آموزقرارمی گیرد. برنامه درسی موضوع پژوهش را محدود نموده، مرزها را جدا می کند و مطالعه را به دامنه محدودی ازاطلاعات منحصر می سازد، این مرزها قراردادی هستند. برای اینکه دانش آموزان تصویر پیشرفته تری از واقعیت رابه دست آورند، تلفیق دروس یک ضرورت اساسی است، بنابـــراین می توان گفت: تقسیم دانش و تفکیک دروس موضوع است و وحدت اساسی واقعیتها و روش درک وفهم و قضاوت را منعکس می سازد. این عمل با روش طبیعی و خود بخودی پژوهش و تحقیق بیگانه ومغایر است. آنچه در رأس وظایف مدرسه قرار دارد این است که پژوهش و تحقیق را در دانش آموزان را برانگیزد وبرای این منظور محیط غنی و تشویق کننده ای فراهم آورد.

3- در دانش آموزان یک احساس مشترک باید به وجود آید. درس های جدا از هم به علت عدم توانایی در تفهیم ارتباط رشته ها به دانش آموزان نمی توانند این احساس مشترک را به وجود آورند. این احساس حاصل وحدت حوزه های مختلف دانش بشری است. باید موضوعات درسی به گونه ای انتخاب و سازماندهی شوند که یکدیگر را تقویت کنند.

4- برخلاف برداشت های سنتی از علوم، نیروی محرکه علوم جدید نیازهای اجتماعی است نه نظریه های علمی؛ بنا براین برنامه های مطالعاتی به طورکلی به سوی مقاصد انسانی و اجتماعی از قیبل راه علاج بیماری ایدز، به دست آوردن منابع انرژی جدید، بهبود کیفیت تولید مواد غذایی، بهبود سیستم های ارتباطی و بالاخره تعیین وتبیین سیاست های کشوری جهت دهی شده است. این ضرورت مستلزم پذیرش مواجهه با مجموعه پیچیده روابط تعاملی میان علوم، تکنولوژی، جامعه، تعلیم و تربیت و امور انسانی است.

5- استفاده از موضوعات روزمره زندگي و تلفيق آنها باعث رفع بسياري از مشكلات برنامه ريزي مي شود در اين روش كتاب درسي تنها يك روش نظري و اجباري نيست.

6- خاصیت کاربردی نداشتن موضوع های درسی سنتی به بیان دیگرعدم ارتباط بین موضوعات و مسائل زندگی نیاز به رویکرد تلفیق را امری موجه می نماید.(ملکی،1384: 211-213).

7- در برنامه های درسی که در آنها موضوعات با یکدیگر تلفیق می شوند، مرزهای قراردادی ایجاد شده در دانش بشری از بین می روند و وحدت لازم برای درک واقعی مسائل اجتماعی و انسانی فراهم می شود. تلفیق موضوعات درسی، امکان برخورد کنجکاوانه و پرسشگر دانش آموزان فراهم می کند به طوری که آنها می توانند فارغ از محدودیتهای موجود، به جای آنکه موضوعات را به طور مجزا از یکدیگر مطالعه کنند، به مطالعه همه جانبه و یکپارچه محیط پیرامون خود بپردازند و روحیه وپژوهش و تحقیق در آنها تقویت شود. استفاده از برنامه های تلفیقی، به معلمان امکان می دهد که موضوعات اساسی رابا مسائل روزمره زندگی دانش آموزان بیازمایند. از این طریق، آنها مطالعه موضوعات مختلف درسی را امری بیهوده تلقی نمی کنند. بلکه قادرند آنچه را می آموزند، در عرصه عمل و زندگی خود نیز به کارگیرند. علاوه بر این، به کار گیری دانش، امکان تولید تولید آن را از سوی دانش آموزان فراهم می کند و یادگیری را برای آنها جالب و شوق انگیز می سازد (مهر محمدی،1378 :74).

8- تقویت تفکر جانبی و واگرا وگریز از تفکرعمودی و قالبی و یکنواخت در سایه رویکرد تلفیقی امکان پذیر است.

9- رویکرد تلفیقی یا برنامه جامع برای ایجاد مهارت های فراشناختی(آموختن نحوه یادگیری)و مهارتهای ارتباطی، مهارتهای برخورد اجتماعی، مهارتهای عملی و حرفه ای، مسئولیت شخصی و اجتماعی و دانش فراگیر لازم است (ملکی،1382 :74).

انواع رويكردهاي تلفيقی

رويكردهاي تلفيقي در پي اين هستند كه با ارائه سازماندهي خاصي از آموزش ، فرصت هايي را براي فراگيران فراهم سازند تا با اصول، مبادي، روش ها و موضوعات متنوع در قلمروهاي متعدد آشنا شوند. و اين البته به معناي نفي محاسن و فوايد نظام هاي رشته اي نيست. رويكرد رشته اي به علت برخورداري از آگاهي سازمان يافته از حقيقت از طريق مفاهيم و الگوهاي مربوط و رشد تدريجي و منطبق بر مسير تعريف شده ، اثر اطمينان بخشي بريادگيرنده دارد. در ذیل به انواع رویکردهای تلفیقی سازماندهی محتوای برنامه درسی با ذکر محاسن و معایب پرداخته می شود.

شيوه اي سازماندهي بر اساس رشته هاي علمي

رايجترين شيوه سازماندهي، شيوه مبتني بر رشته هاي علمي است. برنامه هاي درسي به طور سنتي با اين شيوه سازمان پيدا مي يافتند و اكنون نيز در بيشتر كشورها به همين شكل انجام مي گيرد. در قرون وسطي تعليم وتربيت موضوعات سه گانه ( دستور زبان- منطق و معاني بيان) و علوم چهارگانه ( حساب، هندسه، نجوم و موسيقي) را شامل مي شد وقتي كه رشته هاي مختلف علمي توسعه يافتند و معرفت بشري در رشته هاي مختلف نظم و ساختار پيدا مي كردند، مواد درسي مدارس نيز همان عناوين را به خود مي گرفت. با توجه به رشته هاي علمي مختلف، دروسي مانند فيزيك، شيمي، رياضيات، تاريخ، جغرافيا و تعليمات ديني و امثال اينها در برنامه گنجانده شد.

محاسن

1- موضوع درسي را جامع تر مي كند.

2- حافظه را تعالي مي بخشد زيرا به فراگيران اجازه مي دهد تا تفصيلات موضوع را در درون يك الگوي ساختاري جاي دهند

3- تمركز روي هر رشته علمي دانش آموزان را با مهارت ها وتفاهم ويژه آن علم آشنا مي كند.

4- معلمان در يك حوزه خاص تربيت مي شوند. تربيت حرفه اي موجب مي شود معلمان در دانش عمق بيشتري به دست آورند.

معايب

1- در اين شيوه نمي توان بسياري از موضوعات اساسي را آموزش داد. موضوعاتي مانند: تربيت حرفه اي، آموزش داروئي، آموزش مهارت هاي اجتماعي، آموزش بهداشت و... مسايلي هستند كه اعضاي جامعه بايد ياد بگيرند.

2- دانش بشري در عصر حاضر توسعه بسيار زيادي دارد؛ به گونه اي كه ممكن نيست كسي بتواند بر بخش كوچكي از آن تسلط يابد. تاكيد به رشته هاي علمي در برنامه هاي درسي با اين انفجار دانش تاكيد به يك چيز غير ضروري و حتي مضر است كه باعث مي شود اطلاعاتي به فراگيران انتقال پيدا كند، ولي آن اطلاعات در آينده به كار او نمي آيد.

3- اين شيوه حتي اگر به خوبي طراحي و اجرا شود با مسائل و علايق فراگيرا بي ارتباط است.

4- ارزشيابي تنها براساس محفوظات شاگردان انجام مي پذيرد.

5- معلمان دروس مختلف با يكديگر ارتباط آموزشي ندارند. هر معلم كلاس خود را تملك خود مي داند و در حوزه كار معلم ديگر دخالت نمي كند ( ملكي، 1384: 202-203).

شیوه موازی سازی درون رشته ای موازی [14]

در این شیوه ها چند رشته با یکدیگر هماهنگ و مرتبط می شود. آنچه در یک رشته یاد داده می شود با یادگیری رشته های دیگر تقویت می گردد، برای مثال محتوای علوم طبیعی با ریاضیات ارتباط می یابد. دانش آموز راه حل مسائل را که در درس علوم تجربی به دست می آورد. در درس ریاضیات یاد می گیرد و یا ممکن است تاریخ ایران با ادبیات ایران به صورت هماهنگ سازماندهی شود(سلیمانپور،1383 :87). برنامه درسي درون رشته اي موازي كه از آن به جمع جبري رشته ها نيز ياد شده است، هر يك از رشته ها، مفاهيم، ساختار ،‌اصول، مبادي و روشهاي خود و همچنين ترتيب ارائه آنها را بطور كامل حفظ مي كند و در عمل تنها شاهد اجراي متوازي دو يا چند رشته با برنامه هاي مجزا و البته منطبق بر نظم منطقي هر رشته، برروي فردي واحد ( به عنوان يادگيرنده ) هستيم.

البته در اين رويكرد نيز مجموعه اي از برنامه ها را درطيفي حاكي از ميزان تلاقي و تعامل نظام هاي رشته اي با هم شاهد هستيم. بطور مثال در نوع بسيار منحط اين روش هيچ گونه تلاقي و تعاملي بلحاظ موضوع، به لحاظ مبادي، مباني يا روش بين دو حوزه معرفتي لحاظ نمي شود و صرفاً به ارائه دروس اكتفا مي شود. در نوع متعالي اين رويكرد البته به تلاقي و تعاملي كه موضوعات و مباني و مبادي و يا رويكردها و روشهاي دوحوزه معرفتي با هم مي توانند داشته باشند، توجه لازم صورت مي گيرد و تلاش مي شود تا همگوني و سازگاري دروني برنامه و محتواي آموزشي ضرورتاً رعايت شود ( پيغامي، 1387).

محاسن:

1- می توان تدریس دروس مختلف را به طور هم جهت و موافق انجام داد.

2- با توجه به حفظ و رعايت ساختار منطقي هرحوزه تخصصي و رعايت پيش نيازها و زنجيره مفاهيم و روش شناسي حاكم در هر حوزه ، فرايند يادگيري منظم است و يادگيرنده در هر حوزه پيشرفت علمي ملموسي را شاهد است.

3- برنامه ريز از تجزيه اهداف كلي تلفيقي به اهداف جزئي معاف است.

4- محصول اين برنامه، دانش آموختگاني است ذو وجهين و مطلع از هر دو حوزه معرفت.

معایب :

1- ارتباط عمیق و موثر بین رشته ها ایجاد نمی شود.در واقع جزء اطلاعات عمومی از انتقال دانش و مهارت کسب شده به موقعیت های متفاوت و حوزه های دیگر عاجز است. این رویکرد توازی حاکم بر برنامه درسی اندیشه فرد را در سازماندهی فرد و بررسی یکپارچه یک پدیده واحد بر یافته ها و نگرش های برآمده از حیطه رشته ها یاری نمی کند.

2 - جز درمورد يادگيرنده نخبه، خلاق، با هوش و مستعد، فرد رشته ها را بطور جداگانه از هم فرا مي گيرد و كلاس درس ارتباط و تعامل لازم را با قابليت ها و توانمندي هاي هر حوزه معرفتي در حوزه ديگر و بطور كلي در بررسي و حل مسائل زندگي واقعي برقرار نمي كند. لذاست كه يادگيرنده در اين خصوص نمي تواند ارتباطي برقرار كرده و روابط موجود را درك كند.

3- مساله تلفيق صرفاً به ذهن يادگيرنده واگذار مي شود و متن، برنامه درسي، چينش و زنجيره مفاهيم، روشهاي آموزشي و استاد هيچ نقشي را در اين خصوص برعهده نمي گيرد. لذا احتمال شكست و خطر نفي فلسفه آموزشي از سوي يادگيرنده برنامه درسي را تهديد مي كند.

4- در عمل و در اكثر موارد توانمندي ها و قابيلت هاي يك رشته بـــه نفع رشته ديگر نفي مي شود و دانش آموخته به يك رشته متمايل مي گردد. بويژه اينكه اين خطر بالقوه با سياست هاي آموزشي يكسونگر و ناظر بر يك رشته همچون اصل و فرع قراردادن رشته ها و درخواست و پذيرش موضوعات و يا روش شناسي هاي ويژه از يك رشته در پايان نامه هاي تحصيلي همراه شود

5- در اين رويكرد آنچه اصالت دارد ساختار رشته اي است نه متعلم يا موضوع. تاكيد بر ساختار حاكم بر يك رشته نيز امكان، توان و مسووليت تجزيه و تحليل تلفيقي و نهايتاً دستيابي به مرزهاي جديد از دانش تلفيقي را تضعيف مي كند، فلذا تخصصي شدن و تعلق به يك نظام رشته اي خاص به لحاظ مفاهيم، روشها و تجزيه و تحليل ها، و زنداني شدن ذهن دانشجو در چارچوب بت هاي چهارگانه مورد نظر كانت، كه طراحي تلفيقي در پي غلبه بر آنها بود، جز در موارد استثنا، همچنان باقي مي ماند (پيغامي ، 1387).

شیوه ی سازماندهی بین رشته ا ي [15]

در سازماندهی بین رشته ای، استقلال رشته ها از بین می رود و برای مطالعه یک موضوع یا یک مسئله روش های علمی به کار گرفته می شود. این شیوه یک نظم جامع رادر افرادپرورش می دهد و شاگردان را بر می انگیزد. در این نوع سازماندهی به راحتی می توان رشته ها را بر محور موضوعات و مسایلی که از زندگی جاری افراد گرفته می شوند سازمان داد (سلیمانپور ،1383 :88). در این شیوه مباحث عام و فراگیر مطرح است. دو یا چند موضوع در حول محور یک مفهوم عمومی یا سازماندهی می شود. در این رویکرد حدو مرز رشته های مختلف از بین می رود وبر روی زمینه های مشترک میان مواد درسی مختلف تا کید می کند. در این روش مفاهیم یا موضوعات کلی واصول مشترک بین دو یا چند رشته مورد توجه بوده و کاربردها وجلوه های بسیار متنوعی از موضوع واحد از منظر رشته های مختلف مطرح می شود. به عنوان مثال : موضوع دولت یا مالکیت همزمان در دروس مختلف دینی ، حقوقی، سیاسی یا اقتصادی و به بکارگیری مبادی، روش شناسی و روش های مربوط به هر یک مورد بررسی قرار می گیرد. به طوری که یک موضوع از جهات مختلف مورد کالبد شکافی قرار گرفته ودر یک برنامه درسی منسجم برای یادگیرنده ارایه می شود (پيغامي ،1387).

محاسن:

1ـ امتیاز اساسی شیوه میان رشته ای کمک یاد دادن مفاهیم است، بدین معنی که امکان تحلیل مسایل جدید را فراهم می کند، به فراگیر دید وسیعی می دهد، از نگرش در یک دایره محدود جلوگیری می کند واز جزم اندیشی می کاهد.

2ـ واحد ها به نحو انعطاف پذیر با توجه به محدودیت زمانی طراحی می شوند (ملکی،1384 :219).

3ـ به لحاظ ارتباط مطالب و مواد درسی با هم و یکپارچگی و وحدت بین مطالب، یادگیری بهتر انجام می شود .

4- واقعيت چند وجهي و پيچيده و در عين حال منسجم، با برنامه آموزشي ارتباط موثري برقرار مي كند.

5- در زمان دستیابی به اهداف متکثروچند بعدی صرفه جویی می شود (پيغامي،1387).

معایب:

1ـ این شیوه مستلزم تلاش تغییر است . تهیه برنامه های بین رشته ای به زمان کافی برای برنامه ریزی وتوانایی طراحان برنامه نیاز دارد.

2ـ انتقاد دیگررا مدافعان رشته های علمی مطرح می کنند. به نظر انان هررشته ساختار خود را دارد ودارای روش تحقیق معینی است که در شیوه بین رشته ای این ساختار نادیده گرفته می شود (ملکی ،1384: 220).

3- درپاره اي موارد بويژه اگر سطح حركت افقي درمجموعه اي از مفاهيم خاص محدود شود ، موجب نوعي سطحي نگري مي شود كه براي بروندادهاي انساني با ويژگي هاي متفكر و تصميم ساز چندان مناسب نيست . ولي براي سطوح اجرايي و عملياتي چه بسا مفيد هم باشد .

4- توجه به اينكه از يك حوزه علمي فقط چند مفهوم خاص مورد بررسي قرار مي گيرد لذا تنها براي مقاصد آموزشي مفيد فايده است كه موضوعات خاص و اندكي را از زاويه هاي متعدد مي طلبند. ولي براي اطلاع از يك حيطه آموزشي اطلاعات بسيار كمي رادربر دارد.

5- تلفيق و طراحي روشهاي منحصر بفرد هر ديسيپلين با روش هاي احتمالاً ناسازگار يا مغاير ساير ديسيپلين ها امري مشكل و درپاره اي موارد برنامه را با ضعف طراحي و ناسازگاري دروني مواجه مي كند( پيغامي ،1387).

شیوه سازماندهی چند رشته ای[16]

در رویکرد چند رشته ای ،هویت موضوعات مجزا، در انتخاب محتوایی که مورد استفاده قرار می گیرد، حفظ می شود و دانش آموزان، تا آنجا که محتوا یا مهارتی به مضمون اصلی مربوط باشد، همچنان از یک ماده درسی به ماده درسی دیگر حرکت می کنند. علاوه بر این، اگرچه مواد درسی که تدوین می شود در ارتباط با مضمون اصلی هستند، هدف مهم هنوز، تسلط بر مهارت ها و محتواهای مواد درسی درگیر(که به مضمون اصلی مربوط شده اند) است، نه تسلط بر خود مضمون اصلی. به این معنا، درواقع، مضمون اصلی به عنــوان موضوع درجه دو قلمداد می شود. بنابراین، رویکرد چند رشته ای از رویکرد موضوعات مجزا چندان دور نمی شود، حتی اگر طراحی، حول یک مرکز سازماندهی صورت گیرد، همچنان هویت موضوعات مجـــزا حفظ می شود.بی ین مطرح می کند که تفاوتی بین موضوعات درسی مجزا و رویکرد چند رشته ای یا چند موضوعی نیست چرا که در هردو، بر موضوعات درسی تکیه می شود نه بر مفاهیم و فعالیت های دانش آموز(احمدی ،1380 :76). مهمترین ویژگی این شیوه، بررسی یک موضوع از جنبه های مختلف است. موضوعاتی که از نظر اجتماعی اهمیت دارد باید از طریق مشارکت افراد جامعه حل و فصل شود، در مواد درسی مختلف طرح شود که که در نتیجه آن فراگیر شناخت همه جانبه و کلی به دست می آورد. در این شیوه معلمان به دلیل اشتراک مطالب دروس راحت تر می توانند با یکدیگر ارتباط داشته باشند (سلیمانپور،1383 :88).

درحقیقت این روش مبتنی بر رویکرد موضوع مورد علاقه است که در حدود یک قرن پیش به وسیله دیویی در آمریکا و باور[17] در آلمان ارائه شدکه تاحد بسیاری در ارتباط با علوم اجتماعی دکرولی آن را دنبال نمود (ملکی،1384 :217).

محاسن:

1- مهمترین امتیاز شیوه چند رشته ای آن است که یک موضوع یا مسأله به طور همه جانبه و در کلیت خود ارائه می دهد.

2- موضوعات و مسائل مورد مطالعه از واقعیت های زندگی گرفته می شود.

3- در این شیوه حدومرز رشته های علمی برداشته می شود ویادگیری به موقعیت های جدید قابل انتقال است.

4ـ طراحی به شیوه ی چند رشته ای نسبت به شیوه میان رشته ای تلاش کمتری می برد ومواد برنامه ی درسی آسان تر در کنار هم قرار می گیرند (ملکی،218:1384).

معایب:

1ـ در این رویکرد سا ختار دروني موضوعات درسی و توالی مفا هیم به هم می خورد. لذا برنامه ریز باید دقت کند تا حلقه ی موضوعات ومسایل به گونه ای انتخاب شوند تا این مشکل به حد اقل خود برسد.

2- يادگيرنده تجارب ذهني لازم براي درك پيچيدگي ها و حقايق امور بطور را معمول و به نحو پيشيني ندارد. لذا معمولاً و درحالتي كه يادگيرنده با عدم تجزيه و تحليل جدي مسائل توسط مربي نيز مواجه باشد فرايند يادگيري فاقد سهولت لازم بوده و چه بسا موجب تعميم هاي شتابزده يادگيرنده نيز شود.

2ـ شرط لازم برای چنین طراحی درسی این است که موضوع، قابلیت طرح ازجانب رشته های مختلف را داشته باشد. لذا در این رویکرد همه ی رشته ها قابلیت تلفیق با هم را ندارند.

3ـ در مقام اجرا، معلمان متخصص با اطلا عات ودانش بالا را می طلبد (پيغامي ،1387).

اين شيوه سازماندهي شامل دو نوع است، چند رشته اي متقاطع و چند رشته اي متكثر كه در ذيل به توضيح آنها پرداخته مي شود.

الف- چند رشته اي متقاطع[18]

اين رويكرد كه به ‌طراحي براساس گذر از رشته ها ‌نيز ناميده شده است، رويكردي است كه در آن يك ديسيپلين را از نظر ديسيپلين هاي ديگر مورد مطالعه قرار مي دهند. امروزه كاربرد اين نوع از طراحي درسي در آن دسته از مقاصد آموزشي كه در پي نگاهي بيروني به يك رشته، مبادي و اصول حاكم بر آن و رفتار جمعي عالمان آن و همچنين دستيابي به توصيفاتي پسيني يا توصيه هايي پيشيني از آن مي باشد، كاربردي وسيع و فراگير دارد بطور مثال برنامه هاي درسي مبتني بر فلسفه هاي مضاف مانند فلسفه اقتصاد، فلسفه دين يا عناويني چون جامعه شناسي علم سياست ( و نه جامعه شناسي سياسي ) يا فرهنگ دانش اقتصادي از اين مقوله اند. از محاسن اين رويكرد مي توان به سادگي تام آن اشاره كرد كه به راحتي بين حداقل دو رشته عملي قابل طراحي است. بطور مثال با آشنايي لازم از روش شناسي و مبادي حاكم در ديسيپلين تاريخ و آشنايي با موضوعات و جريانات علم به راحتي مي توان به طراحي رشته ‌تاريخ علم رسيد. بر اساس اين رويكرد مي توان در مقاطع تكميلي و دكترا رشته هاي خاصي را طراحي كرد. علاوه بر اين در مقاطع پايين تر نيز با لحاظ كردن چند واحد در قالب حداقل يك واحد درسي مي توان از اين رويكرد در ارائه بيروني از كاركردها و مسائل يك علم استفاده كرد. دروسي مانند فلسفه اقتصاد، فلسفه، فقه و فلسفه هاي مضاف مربوط به هر رشته تحصيلي از اين مقوله اند كه نقش كاتاليزور را در امر تلفيق ايفا مي كنند.

ب- چند رشته اي متكثر[19]

اين نوع طراحي، از طريق طراحي ما بين ديسيپلين هايي كه ارتباط بيشتري با هم دارند صورت مي پذيرد. فلذا وجود يك ادبيات مشترك يا روش شناسي مشترك همراه با همگوني مفاهيم در دو عرصه علمي لازمه چنين طراحي مي باشد. نمونه عملي آن را در طراحي دروس رياضي و فيزيك و يا رياضي و اقتصاد در قالب اقتصاد رياضي مي توان مشاهده كرد، كه با تلفيق بين اين دو ديسيپلين مي توان نظم منطقي و محتوايي لازم را در يك طرح منسجم برقرار كرد. اين نوع طراحي، قدرت درك ارتباط بين دو حوزه علمي مشترك را در دانشجو تقويت كرده و نقاط قوت هريك در پيشرفت ديگري موثر واقع مي شود (پيغامي، 1387).

شیوه سازما ندهی فرا رشته ای [20]

آخرین روش سازماندهي افقي برنامه ی درسی که ممکن است اساسی تر از بقیه ی شیوه ها محسو ب شود روش فرا رشته ای است. در دروس بین رشته ای واقعا دو یا چند رشته یا با هم ترکیب می کنند ولی در برنا مه ی درسی فرا رشته ای رشته ها را در نظر نمی گیرند وبر آنها فائق می آیند. به دیگر سخن این شیوه فراتر از وسعت رشته های علمی را معنا می دهد. به این معنی که با یک مسئله شروع می شود واز رشته های علمی دانش جدیدی تولید می گردد.

رویکرد فرا رشته ای که در واقع یک برنامه ی درسی تجربه مدار است، با تعیین بعضی طرح های تجربی مانند ایجاد یک اجتماع مطلوب یا بنای یک محوطه ی بازی طراحی می شود ودانش آموزان مهارت هایی را که در اجرای آن به تجربه نیاز دارند، آموزش خواهند دید. همچنین می تواند مساله مدار باشد و با یک مساله ی اجتماعی از قبیل تضاد وانحراف آغاز شود. در این شیوه برای بررسی مساله ی مورد نظر از رشته های مختلف کمک گرفته می شود. بدین نحو دانش آموزان، تضاد و انحراف را از جنبه های مختلف هنر، جامعه شناسی، روان شناسی، بیولوژی وفلسفه مورد تحلیل قرار می دهند (ملکی،221:1384). شيوه سازماندهي فرارشته اي سه نوع فرارشته اي افقي، قائم و مورب را شامل مي شود كه در ذيل به توضيح آنها پرداخته مي شود.

الف- فرارشته اي افقي[21]

ايجاد يك يا چند مهارت شناختي، گرايشي يا مهارتي با عنايت و استفاده از موضوعات و موقعيت هاي گوناگون برگرفته از حوزه ها و رشته هاي متعدد و درعين حال بذل توجه لازم به شيوه ميان رشته اي رويكرد مارا به فرارشته اي افقي مبدل مي كند. اين رويكرد هرچند با جزئي نگري رشته اي مقابله مي كند و موجبات انتقال آموخته ها را به حوزه هاي گوناگون فراهم مي كند ولي سازماندهي قابليت ها و نقش هاي واحد از رشته هاي مختلف در تمامي موارد و هميشه ممكن نيست و چه بسا موجب كنار هم قرارگرفتن فعاليت هاي بسيار متفاوت و ناهماهنگ در يك برنامه درسي شود. بطور مثال قابليت هاي مختلفي چون خلاقيت يا قضاوت از يك رشته درسي بسيار به هم نزديكترند تا كسب مهارت قضاوت در دو حيطه رياضي و هنر ! همچنين يك مهارت خاص را در همه رشته ها يكسويه نمي توان جستجو كرد. با اين حال در موارد ممكن اين رويكرد كارآيي بسيار موثري را در خلق و ايجاد نقش ها و قابليت ها ي مورد نظر در مقاصد آموزشي بازي مي كند.

ب- فرارشته اي قائم[22]

در اين رويكرد از طراحي برنامه درسي، تلاش مي شود تا با بهره گيري از ساختار يكي از نظام هاي رشته اي يا تلفيقي از ساختار چند نظام رشته اي، فرصت ها و موقعيت هاي مناسب براي پرداختن به مجموعه اي از مهارت ها و فعاليت هاي مربوطه را جستجو و در برنامه آموزشي سازماندهي كرد. معمولاً ‌در اين رويكرد يك متخصص نظام درسي با همكاري يك متخصص تعليم و تربيت برنامه اي طراحي مي كنند كه در آن يادگيرنده طيف تعريف شده اي از فعاليت ها و مهارت هاي شناختي و گرايشي و رفتاري را با يك توالي مناسب در يك نظام رشته اي خاص كسب كند. در واقع حوزه علمي دراين رويكرد تنها به عنوان منبعي براي زمينه ها و دستورالعملهاي مربوط به مجموعه اي از فعاليت هاي علمي،‌عمل كرده و نقش چارچوب و ساختار مربوطه براي انتخاب آن موقعيتها را ايفا مي كند. رويكرد فرارشته اي قائم ضمن اينكه تغييري بنيادين در مقاصد تعليم و تربيت ايجاد مي كند تغيير اساسي و برهم زننده اي در چارچوب برنامه هاي آموزشي و ساختار هاي آن بوجود نمي آورد.از اين جهت يك انقلاب بشمار مي رود. ولي در عين حال اشكالاتي نيز بر آن وارد شده است. بطور مثال از همسويي و قرابت تام با يكسويه نگريهاي نظام رشته اي و فقدان يكپارچگي در امر انتقال آموخته ها به حوزه هاي مختلف واقعي و عيني، به عنوان برخي از موارد اشكال نام برده شده است. لذا يادگيري مهارت قضاوت در حيطه رياضي، اين اطمينان كه يادگيرنده توان لازم براي قضاوت درباره مسائل اجتماعي پيدا كند، را فراهم نمي كند.

فرارشته اي مورب[23]

برخلاف رويكرد فرارشته اي قائم، اين رويكرد با رهيافتي چند رشته اي، در پي فرصت هايي از رشته هاي مختلف است تا مهارت هاي خاص و مشخصي را در شخص يادگيرنده متحقق كند. در اين نوع از طراحي هرچند يادگيرنده با انواع فعاليت ها و مهارت ها در قالب انواع نظام هاي رشته اي آشنا مي شود، ولي نظام هاي رشته اي در أن نقش ثانوي ايفا كرده و صرفاً ‌به عنوان منبعي براي مفاهيم، موقعيت ها و موضوعات مورد استفاده و نه به عنوان چارچوبي سازماندهنده عمل مي كنند. رعايت مساله تعادل و ‌تركيب مناسب بين انواع گوناگون فعاليت ها، مساله مهم اين رويكرد است كه در سياست هاي آموزشي حاكم بر آن مي بايد مد نظر قرار گيرد (پيغامي، 1387). درمجموع رويكردهاي تلفيقي در پي اين هستند كه با ارائه سازماندهي خاصي از آموزش ، فرصت هايي را براي فراگيران فراهم سازند تا با اصول ، مبادي ، روشها و موضوعات متنوع در قلمروهاي متعدد آشنا شوند.اين البته به معناي نفي محاسن و فوايد نظام هاي رشته اي نيست. رويكرد رشته اي به علت برخورداري از آگاهي سازمان يافته از حقيقت از طريق مفاهيم و الگوهاي مربوط و رشد تدريجي و منطبق بر مسير تعريف شده ، اثر اطمينان بخشي بريادگيرنده دارد. رويكرد رشته اي ، يادگيرنده و ياددهنده را مستقيماً با ساختاري منطقي مواجه مي كند كه خودبخود توالي زنجيره مفاهيم، پيش نيازهاي موضوعي و روشي خاص را رعايت كرده و از طريق مفاهيم و الگوها ، ساختارهاي حقيقت را آشكار مي كند.اين خود امتيازي قابل توجه است كه نبايد در رويكردهاي تلفيقي رقيب مورد غفلت واقع شود. در واقع ساختار منطقي علم بي فايده نيست بلكه بحث در شيوه استفاده از آن و مهارت هاي بدست آمده براي يادگيرنده است.

نتیجه گیری

بررسي وضعيت فعلي شيوه هاي سازماندهي مواد و محتواي درسي در نظام آموزشي ما، در دوره هاي مختلف تحصيلي معمولا به شيوه سنتي و رايج مانند شيوه ي موضوعات مجزا يا رشته هاي علمي در چارچوب كتاب هاي درسي مختلف سازماندهي مي شود و محتواي اين رشته هاي علمي و كتاب درسي غالبا با يكديگر ارتباط محتواي و هم پوششي لازم را ندارد. اين روش سازماندهي غالبا براي ارائه مفاهيم و موضوعات علمي در هر رشته يا يا ماده درسي تاكيد دارد و مواد و محتواي برتامه درسي از مجموعه رشته هاي علمي مجزا و مستقل از يكديگر تشكيل مي شود و معمولا ارتباط، پيوستگي و هم پوششي ميان اين رشته ها بسيار ضعيف است. نتيجه كاربرد اين شيوه ي سازماندهي به ويژه در رشته هاي مختلف، ارائه حجم گسترده اي از دانش، معلومات و مهارت هاي علمي به يادگيرندگان است. براين اساس در سال هاي اخير گرايش برنامه ريزان درسي، كارشناسان و طراحان كتاب هاي درسي به استفاده از رويكردها يا الگوهاي جامع، يكپارچه و در هم تنيده با عنوان كلي رويكردهاي ميان رشته اي يا چند رشته اي افزايش يافته است و از اين رو استفاده از رويكرد هاي تلفيقي يا در هم تنيده به جاي رويكردهاي رايج و سنتي، توجه پژوهشگران و علاقه مندان به توسعه و بهبود نظام برنامه ريزي درسي كشور را به خود معطوف داشته است.

منابع فارسی و لاتین

1- احمدی، پروین (1380). طراحی الگوی برنامه درسی تلفیقی و مقایسه آن با برنامه های درسی موجود دوره ابتدايی در نظام آموزشی ایران، پایان نامه دکترا برنامه ریزی درسی، دانشگاه تربیتمدرس.

2- پيغامي،عادل (1387). درآمدي بر طراحي برنامه هاي درسي به تاكيد رويكردهاي تلفيقي، دانشگاه امام صادق دانشكده معارف اسلامي و اقتصاد. http://eco.isu.ac.ir/intro/programs.htm(4/3/2009) : www

3- راهنمايي برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره آموزش عمومي (1385). وزارت آموزش و پرورش، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي، دفتر برنامه ريزي و تاليف كتب درسي.

4- زرافشان ، علی (1382). برنامه ریزی درسی تلفیقی ،چشم اندازها ،نشریه رشد تکنولوژی آموزشی، سازمان پژوهش و برنامه ریزی وزارت آموزش و پرورش، شماره142.

5- سلیمانپور، جواد (1383). برنامه ریزی درسی (با تأکید بر تدوین محتوای درسی فعال و کاربرد تحلیل محتوا)،تهران ،انتشارات احسن .

6- گوازي، آرش(1387). مطالعه تطبيقي- تحليلي شيوه انتخاب و سازماندهي محتواي برنامه درسي مطالعات اجتماعي و آموزش شهروندي در مقطع آموزش ابتدایي ايران و سوئد، فصلنامه نوآوري هاي آموزشي، شماره 25، سال هفتم.

7- لوی . الف ( 1384). مبانی برنامه ریزی آموزشی/ برنامه ریزی درسی مدارس، ترجمه فریده مشایخ، تهران، مدرسه.

8- ملکی، حسن (1382). رویکرد تلفیقی به برنامه درسی (کتاب سال انجمن مطالعات برنامه درسی ایران )،چاپ سرلک.

9- مهر محمدی، محمود (1378). تلفیق برنامه درسی،تاریخچه،ضروریات، معیارها و اشکال، فصلنامه تعلیم و تربیت، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش ،شماره2.

10-Bean,J. (1997). Integrated curriculum in the middle schooled. Eric Digest: Integrated Carr: http. P .2.

11 -Erickson, H. L. (1995) . String the heart and soul: Redefining curriculum and instruction. Corwin press's .96.

12 -Fogarty, R. (1991) the ways to integrated curriculum. Educational Leadership. 49 , 2. Pp: 61-65.

13-Hunter, R. and E. A. Scherer. (1998). The organic curriculum. The Flamers Press.

14 -Martin – Kniep, G. O. and other s(1995). Curriculum integration: An expanded view of an abused idea. Journal of Curriculum and Supervising. pp: 227-249.

15 -Pliphal,J. and et al. (1991). Integration of vocational and academic education: Theory and practice. Berkeley.

16 - Rule,Ian A.( 1973). Quoted by: A Philosophical Inquiry into the Meaning( s) of Curriculum (doctoral diss., New York University.

17 - Taba, Hilda,( 1962), Educational evaluation and decision m aking ( Itasca. Iii. prosuch).

18 -Vars,G.F.(1997) Integrated curriculum in historical perspective. Educational Leadership .49, 2: 14-15.